Muzyka wsp蟪czesna
Relacje
Opera
Historia
P硑ty
Archiwum Artyku硑 Ksią縦i P硑ty Autorzy Koncerty Prenumerata Reklamy i Og硂szenia Forum Kontakt
Recenzje  'Celowość poczynań i umiejętność oszczędzania czasu'

- te słowa, zaczerpnięte ze Sztuki pianistycznej Harry'ego Neuhausa, są - gdzieś w podtekście - myślą przewodnią "propozycji dla metodyk贸w, przewodnika dla pedagog贸w i podręcznika dla student贸w", obszernej książki poświęconej metodyce nauczania gry na fortepianie autorstwa Anny Kierskiej, doświadczonej nauczycielki gry z Wrocławia, osoby od lat wykładającej ten przedmiot studentom fortepianu Akademii Muzycznej im. Lipińskiego. że jest potrzebny podręczni akademicki w tej dziedzinie nie trzeba nikogo przekonywać, bowiem jeśli nawet są tacy, co chcieliby się zachwycać wynikami polskiej pedagogiki fortepianowej, to muszą oni przyznać, że refleksja teoretyczna i literatura przedmiotu imponująca nie jest.

W przytaczanych w słowie Od redakcji fragmentach recenzji, jakie poprzedziły druk pracy, Wojciech Świtała podkreśla, że książka Kierskiej stanowi "kontynuację, a zarazem rozwinięcie pracy prof. Wandy Chmielowskiej". To właśnie stanowi jej największy walor, nie zawiera bowiem wyłącznie przemyśleń i postulat贸w teoretycznych autorki, wprost przeciwnie: zawodowe i artystyczne doświadczenie, bogate i wielostronne, co widać na każdej karcie książki, pozwala Kierskiej scalać w logiczną całość myśli, cytaty i przykłady czerpane z wielu dostępnych w Polsce prac i publikacji. Struktura zatem i rodzaj wykładu zawartego w Nauczaniu gry na fortepianie zbliża się do stylu Z zagadnień nauczania gry na fortepianie Chmielowskiej (Krak贸w 1963, PWM). Przez tę pracę Kierska dociera do wielu źr贸deł starszych i zagranicznych, nadal w oryginale trudno dostępnych w Polsce.
Podział całości na wiele kr贸tkich rozdział贸w ułatwi studentom korzystanie z nowego podręcznika. W części pierwszej znalazło się "parę sł贸w o osobowości pianisty pedagoga", kr贸tka charakterystyka warunk贸w kształtujących umiejętności zawodowe nauczyciela gry i szkicowy obraz przedmiotu akademickiego "metodyka nauczania gry na fortepianie". Część druga obejmuje rozdziały poświęcone psychologii dziecka i "lat młodzieńczych", "uzdolnieniom predysponującym [...] do zawodu muzyka pianisty", sposobom wprowadzania ucznia w świat muzyki i zaznajamiania go z instrumentem, a także rozważania o roli wyobraźni muzycznej i zajęć z kształcenia słuchu podejmowanych w szkołach muzycznych, rozważania o precyzyjnym wykonywaniu rytmu, o kształceniu aparatu gry i pracy nad techniką, o korygowaniu tego aparatu oraz interakcji wykonawcy z instrumentem, o ćwiczeniu gam i pasaży, a także kształtowaniu umiejętności gry a vista, o wykonywaniu muzyki wielogłosowej, o pamięci i zapamiętywaniu muzyki, o pedalizacji i artystycznej interpretacji muzyki, o ćwiczeniu i grze zespołowej, wreszcie o strukturze i przebiegu indywidualnej lekcji gry na fortepianie i o przedmiocie "fortepian obowiązkowy" przeznaczonym w szkołach muzycznych dla nie-pianist贸w.
Książkę zamykają Dopowiedzenia zawierające m.in. "cechy i charakterystykę optymalnego nauczyciela" szkoły muzycznej i, na sam koniec, obszerna bibliografia wymieniająca odrębnie książki, publikacje COPSA, artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych i źr贸dłach internetowych, szkoły nauczania początkowego gry.
Jest to zatem kopalnia wiedzy o pedagogice fortepianowej. Nie spos贸b kr贸tko opisać wszystkie jej walory. Do najważniejszych należy zaliczyć nieustanne przypominanie o tym, jak r贸zne są uzdolnienia, preferencje, zainteresowania i potrzeby każdego ucznia, o konieczności unikania jakiejkolwiek schematyzacji pracy z dziećmi, o tym wreszcie, że wszelkie poczynania na klawiaturze muszą być planowane przez wyobraźnię i na bieżąco kontrolowane słuchem. Zalecenie, by tekst utworu realizować "zgodnie z formułą: widzę - słyszę - gram" (s. 82), przewija się - ze zbawiennym skutkiem dla czytającego - przez całą książkę.
Na uznanie zasługuje też trafny dob贸r cytat贸w. Pomijając ułatwienie wglądu w skarbnicę, jaką w tym względzie jest książka Wandy Chmielowskiej, Kierska wybiera najsmakowitsze kąski z Ręki pianisty Sielużyckiego (s. 160 i dalsze), celnie streszcza tezy dotyczące pracy ręki w czasie gry i konieczności rozluźniania mięśni po każdym wysiłku, nie obciążając przy tym czytelnika terminologią anatomiczną, suto serwowaną w książce tego autora.
Cenne jest też wydobycie najwartościowszych myśli ze szk贸ł nauczania gry: Metody beznutowej Krystyny Longchamps-Drużkiewiczowej oraz Nuty, dźwięku, klawisza Hanny Lachertowej i Gabrieli Stępniowej, zwłaszcza w odniesieniu do przygotowania nauki zapisu nutowego przez ćwiczenie muzycznej wyobraźni; odkrywczo brzmią przykłady nutowe przytaczane za Metodą kreatywną Piotra Lacherta. Kr贸luje w tym wszystkim Szkoła czytania nut na fortepian. Na melodiach ludowych Jana Hofmanna i Adama Riegera; wydana w roku 1953, nic a nic nie straciła na aktualności, jest źr贸dłem znakomitej muzyki dla początkujących i zachwyca trafnością wskaz贸wek dla nauczyciela. Odrębną wartość wnoszą do wykładu Kierskiej cytaty ze Sztuki pianistycznej Neuhausa i rozprawy O grze na fortepianie Gy枚rgy Sandora.
Zapewne z powodu swego erudycyjnego charakteru Nauczanie gry na fortepianie zawiera r贸wnież parę niedostatk贸w i nie wartych pielęgnowania przyzwyczajeń polskiej pedagogiki fortepianowej. Zamieszczony na s. 173 fragment wypowiedzi J贸zefa Hofmanna, głoszący, że "technika bez muzycznej woli jest umiejętnością pozbawioną celu; gdy staje się celem samym w sobie, nie może służyć muzyce", kt贸rego mądrości nie spos贸b podważyć, nie stał się gł贸wną wytyczną książki, sygnalizowaną na początku i powtarzaną niczym mantra.
Dyskusja o interpretacji utworu, zawarta dopiero w rozdziale 19, po 265 stronach poświęconych anatomii, budowie instrumentu i wprowadzaniu w arkana techniki, świadczy o sile przekonania, że najpierw trzeba utw贸r przeczytać, potem się go nauczyć, wyćwiczyć i zapamiętać, i dopiero wtedy zacząć go "interpretować". W rozważaniach tych nie wspomina się o tzw. wykonawstwie historycznym, a przecież to styl utworu tudzież instrument, na jaki był pisany, wskazuje technikę, jaką trzeba go wykonać i spos贸b grania, choćby - omawianego na pięciu stronach (107-111) - rytmu punktowanego.
Z drugiej strony nawet naiwna dziecięca interpretacja nadaje muzyce sens, wyraz i charakter, determinuje sposoby jej wykonania. Uczeń powinien zająć się nią natychmiast, gdy tylko spotka się z utworem - w wykonaniu nauczyciela, we własnej pr贸bie gry a vista, w odczytaniu go z nut głosem, "pamparampając", jak określał to niezapomniany Tadeusz Wroński - i do wyobrażonego brzmienia utworu dobrać sposoby ćwiczenia.
Uświadomienie uczniowi, jak ma brzmieć muzyka, wyznacza cel jego pracy, motywuje do niej. Tak przekonująco autorka poleca, by granym przez uczni贸w gamom nadać muzykalny kształt (s. 178-180), że być może, "interpretując" gamy i pasaże uczynimy bezzasadnym pytanie "dlaczego uczniowie nie lubią grać gam?" (tytuł podrozdziału na s. 180).
Za odpowiedzią na nie kryje się jednak drugie silne przyzwyczajenie polskiej pedagogiki muzycznej, mianowicie pogląd o wyższości wiedzy teoretycznej nad przeżyciem i uczuciami w muzyce. W większości bowiem moment贸w, w kt贸rych autorka m贸wi o zrozumieniu i analizowaniu utworu, drogą do tego jest analiza teoretyczna. Czasem wręcz zabawna, gdy zestawi się ją z celem, jakiemu służy. Bo zapamiętaniu muzyki ma - zdaniem cytowanego Leimera i Giesekinga - służyć analiza logiczna utworu wyrażająca się werbalizacjami w rodzaju: "Prawa ręka zaczyna od drugiej szesnastki sekstą e2- c3. Potem seksty w wartościach szesnastkowych zstępują w d贸ł po stopniach gamy aż do e‑c1" (fragment obszerniejszego cytatu na s. 252). Sęk w tym, że w utworze wykonywanym nawet bardzo wolno, zdarzenia dźwiękowe biegną w czasie kr贸tszym niż czas potrzebny na przepowiedzenie sobie tych dw贸ch zdań, przypomnienie ich zaś na estradzie doprowadziłoby zapewne do pamięciowej katastrofy. Znacznie lepiej byłoby 贸w fragment kilka razy prześpiewać z bardzo wyrazistą interpretacją muzyki, podkreślając tożsamość interwału początkowego i końcowego.
Przyznanie muzycznemu wyrazowi roli nadrzędnej ułatwiłoby też pracę nad precyzyjnym wykonaniem rytmu. Triola, wykonywana w tym samym czasie co duola, niesie przede wszystkim określony muzyczny sens (zakołysanie, podkreślenie wagi narracji), wyczucie jej ruchem i wyśpiewanie jest o niebo ważniejsze od precyzyjnego wyliczania i wyrysowywania (nie wolna od tej praktyki jest nawet cytowana Metoda kreatywna Lacherta).
Milczące założenie walor贸w analizy teoretycznej bierze się być może z powszechnej u nas alergii na zagraniczne koncepcje kształcenia og贸lnomuzycznego. Autorka Nauczania gry na fortepianie wspomina co prawda o metodzie Sinichi Suzuki, ale całkowicie pomija koncepcje umuzykalnienia autorstwa Zolt谩na Kod谩lya i Edwina Gordona, znane w Polsce dzięki seminariom dla nauczycieli i publikacjom. Ot贸ż obie te koncepcje zakładają prymat doświadczenia muzycznego nad teoretycznym, obie też - choć teoria Kod谩lya nie obejmuje właściwie nauki gry na instrumentach - wyznaczają niezbędny poziom przygotowania og贸lnomuzycznego, pozwalający podjąć kształcenie instrumentalne. I tak, gdyby założono stosowanie propagowanej w koncepcji Kod谩lya solmizacji relatywnej (Gordon asymiluje ją w całości, a w Polsce, przed drugą wojną światową zachęcał do niej Hławiczka), to w podsumowaniu rozważań o "elementach kształcenia słuchu w pedagogice pianistycznej" (s. 86) nie trzeba by oddzielnie pisać o "śpiewaniu solmizacją", "rozr贸żnianiu trybu dur i moll", "zauważaniu r贸żnic w wysokościach dźwięk贸w" ani o "zauważaniu dźwięku powtarzającego się w melodii", bo zastosowanie owej solmizacji właśnie temu służy, by bez zbędnej werbalizacji zauważyć r贸żnice trybu (melodia kończy się na do lub na la) i spostrzec, czym r贸żni się sekwencja mi-do-ti-ti-la-si-la-mi-mi od do-do-so-so-la-la-so, nie m贸wiąc już o tym, że dziecko rychło zauważyłoby, że kwarta so-do, łącząca dwa najważniejsze stopnie skali durowej, to zupełnie co innego (wyrazowo!) niż kwarta mi-la, łącząca dwa stopnie "najmniej ważne".
Wprowadzenie do metodyki nauczania gry element贸w koncepcji Gordona wyeliminowałoby wreszcie ciążący na polskiej (i nie tylko polskiej!) pedagogice muzycznej błąd zasadniczy: oczekiwanie, że uczeń 6-8-letni może precyzyjnie wyklaskać rytm. Koordynacja ruchowa dziecka w tym wieku jest jeszcze na tyle roztrzepana, że zmuszanie go do precyzji w tym względzie może nawet być torturą. Zgodnie z tezami Gordona ciałem i kończynami wyczuwamy i ukazujemy puls muzyki oraz najważniejsze jego podziały (metrum), rytm zaś powinien być wykonany aparatem, kt贸ry subiektywnie nie ma masy, kt贸rego ciężaru nie odczuwamy. Rytm może być przez małe dziecko bardzo precyzyjnie wypowiedziany (Gordon wprowadza tu nader interesującą solmizację rytmiczną). Autorka Nauczania gry na fortepianie intuicyjnie świetnie to czuje, przywołując propozycje Hofmanna i Riegera (Wlazł kotek to ta ta ta, ta ta ta, ta-ra ta) i Brianskiej (ta ti-ti ti-ri-ti-ri), zawarte w jej broszurze poświęconej nauce gry a vista, a zaczerpnięte z pedagogiki kod谩lyowskiej, ale nie łączy tego z postulatem grania "lekką ręką", czyli tak, by w szybkim tempie nie odczuwać krępującego ruchu ciężaru palc贸w i dłoni, nie komentuje też prac zalecających klaskanie. Koncepcja Gordona zawiera inne cenne tezy, choćby wskazujące na prymat improwizacji nad wykonaniem muzyki z nut w początkach nauki gry na instrumentach, jakie wzbogaciłyby wykład o nauczaniu gry na fortepianie.
Anna Kierska z rzadka odwołuje się do istniejącej w języku polskim literatury poświęconej psychologii muzyki. Cytuje obszernie Psychologiczne warunki osiągnięć pianistycznych Marii Manturzewskiej, ale to przecież tylko pierwsza (z 1969 r.) z szeregu prac tej autorki. Sięgnięcie do wydanej po polsku Psychologii uzdolnienia muzycznego Rosamund Shuter i Clive'a Gabriela czy też Umysłu muzycznego Johna Slobody znacznie ułatwiłoby przedstawienie zagadnień dotyczących zdolności i łatwości albo trudności w budowaniu umiejętności muzycznych, wzbogaciłoby rozważania o umiejętności gry a vista (ciekawe badania referowane w pracy Slobody). Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, pominięta praca zbiorowa pod redakcją Haliny Kotarskiej i Marii Manturzewskiej, zawiera z kolei interesujące podsumowanie zagadnienia zdolności i oddzielny rozdział poświęcony uczeniu się muzyki, w kt贸rym podkreśla się znaczenie wypracowania od najwcześniejszych lat nauki umiejętności diagnozowania popełnianych błęd贸w.
Braki dotyczące psychologii można zapewne wytłumaczyć faktem prowadzenia odrębnego wykładu z psychologii muzyki w wyższych uczelniach muzycznych. Korelację treści poznawanych na tych zajęciach z wiadomościami zdobytymi na zajęciach "metodyki" pozostawia się już samemu studentowi. Kierska pomija też w swej pracy ważny dział pedagogiki og贸lnej, traktujący o celach nauczania. Metoda nauczania, a więc przedmiot wykładu z metodyki, to przede wszystkim propozycja cel贸w nauczania i kolejności ich osiągania w toku nauki. W przedstawionych na s. 34-35 "zagadnieniach programowych" przedmiotu "metodyka nauczania gry na fortepianie" nie znajdziemy o celach nauczania ani słowa, a w całej pracy nie rozpatruje się tego, co uczeń powinien umieć, jakie umiejętności posiąść na jakim poziomie kształcenia. Nie m贸wi się też o tym, jak odmienne listy i sekwencje cel贸w nauczania r贸żnią poszczeg贸lne metody.
Nie zakłada się tym samym - jak można sądzić przeczytawszy książkę - że studenci, gdy staną się pedagogami fortepianu, podejmą pracę nad własnymi metodami nauczania lub zechcą świadomie modyfikować, rozwijać, ulepszać metody dotychczas im znane. A przecież zasady najog贸lniejsze tworzenia skutecznej metody nauczania gry na fortepianie znalazły się w Nauczaniu gry, na stronie... 319! Są to, cytowane za Chmielowską, pochodzące z roku... 1913, wskaz贸wki z Metody fortepianowej pani Curwen (Mrs. Curwen's Pianoforte Method. A practical Course of the elements of Music by Mrs. J. Spencer Curwen, Londyn 1913): "Po pierwsze: zanim przystąpisz z uczniem do zadań trudnych, opanuj z nim łatwe, po drugie - ucz najpierw rzeczy samej, a dopiero p贸źniej pokazuj znak będący jej symbolem..." i tak dalej, aż do punktu dwunastego. To pierwsza przymiarka do listy cel贸w nauczania.
Wspomniane wyżej niedostatki nie podważają zasług autorki w zebraniu i jasnym przedstawieniu tego, co cenne w dorobku polskiej myśli muzyczno-pedagogicznej. Kompetencje muzyczne i pedagogiczne Anny Kierskiej budzą podziw i najszczersze uznanie, książka zaś zachwyca jasnością polszczyzny oraz starannością, z jaką została wydana. Jest przykładem rzetelnej pracy grafika i drukarzy, a także bardzo starannej korekty, bo to, że redakcja COPSA, szykując przed laty do druku rozważania Fani Brianskiej o nauczaniu gry a vista, autorkę przemianowała na Tanię, nie jest jej winą. W kończących pracę Dopowiedzeniach Kierska cytuje referaty i wypowiedzi z dyskusji toczonej na og贸lnopolskim seminarium dla nauczycieli i psycholog贸w szk贸ł muzycznych, wydane pod redakcją Marii Manturzewskiej, a fragment wypowiedzi Manturzewskiej: "Pedagogika jest wielką sztuką i wymaga specjalnego talentu..." czyni mottem książki. To budzi nadzieję, że po pracy podsumowującej stan obecny polskiej pianistycznej myśli pedagogicznej, w niedalekiej przyszłości spod pi贸ra autorki lub kt贸regoś z jej uczni贸w otrzymamy książkę, kt贸ra tej pedagogice wskaże nowe perspektywy.

Anna Kierska Nauczanie gry na fortepianie - powołanie, umiejętność, wiedza, Wrocław 2011, Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego, ss. 347, bibliografia, wykaz źr贸deł rycin i przykład贸w nutowych.

KACPER MIKLASZEWSKI

ROK LVI • NR 4 • 19 LUTEGO 2012

Mysz w Ruchu


ROK LVI • NR 4 • 19 LUTEGO 2012


2013r - Terminarz nadsy砤nia materia丑w


Biblioteka narodowa
Oficjalna witryna banku PKO BP

  Wstecz  Do g髍y  Napisz do nas  DrukujSkomentuj

© 2006-2009 Biblioteka Narodowa